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Entrevista de Magisterio a Robert Swartz, ponente en plenaria del Icot 2015.

Hay que enseñar a pensar para transcender la estrechez mental que predomina hoy en día

Filósofo de formación, Robert Swartz opina que la enseñanza de esta asignatura debería obviar interminables debates metafísicos en favor de una discusión abierta sobre los grandes dilemas morales. El estadounidense lleva más de tres décadas abogando por la formación cognitiva en el aula mediante su propuesta Aprendizaje Basado en el Pensamiento (TBL en sus siglas en inglés). Algunos hitos en la expansión global de una actitud favorable hacia la enseñanza explícita de habilidades mentales, remarca, han coincidido con la celebración bienal de la International Conference on Thinking (ICOT), cuya próxima edición tendrá lugar el próximo verano en Bilbao.

Pregunta. Usted fue uno de los pioneros, a finales de los 70, en la promoción de la enseñanza de habilidades de pensamiento en el aula. ¿Ha cambiado mucho la situación desde entonces?

Respuesta. A principios de los 80, varios estados de EEUU empezaron a mostrar un interés creciente por enseñar a pensar utilizando diferentes enfoques más o menos sistemáticos. Mi propuesta es una de muchas. En algunos casos, por ejemplo Carolina del Sur, ese interés se tradujo en leyes que obligan a enseñar pensamiento crítico y creativo en todos los centros. La expansión global surge a finales de los 90, apoyada en buena medida en el éxito del ICOT que tuvo lugar en Singapur en el 97. Desde entonces, muchos países asiáticos han diseñado estrategias nacionales que buscan enseñar a pensar en el aula. La gran decepción, desde mi punto de vista, es la Unión Europea, donde las habilidades de pensamiento siguen al margen entre sus prioridades.

P. Sin embargo, el TBL ha recibido la atención de muchos centros en nuestro país, hasta el punto de convertir su oficina española en la primera fuera de EEUU.

R. En España está emergiendo un movimiento de base protagonizado por los propios colegios y, en concreto, por algunos profesoresmuy comprometidos con la renovación pedagógica. Por desgracia, estas iniciativas particulares no se corresponden con la actitud de las administraciones, que no reconocen la necesidad de ayudar a los alumnos a convertirse en mejores pensadores.

 P. ¿No ha observado movimientos similares en otros países europeos?

R. No con el alcance de lo que está ocurriendo aquí, al menos en nuestra experiencia. Por el contrario, Irlanda del Norte es un buen ejemplo a la hora de promover el aprendizaje del pensamiento desde arriba, desde el nivel institucional hacia las escuelas. Allí han conseguido articular un plan con el fin de convertir en realidad el que el alumno sea capaz de guiar su propio pensamiento. Sí quiero, por otra parte, dejar claro que el 95% de los profesores con los que hablo, en Nueva Zelanda o en Israel, en Chile o en Arabia Saudí, tiene claro que el viejo sistema de enseñar centrado en la memoria no funciona, a menos que queramos que la escuela persiga que el alumno apruebe el examen y olvide lo aprendido a los pocos días.

P. ¿Hay lugar para la memoria en la enseñanza del siglo XXI?

R.¡Claro! El debate no es memoria sí o memoria no: por supuesto que hay que recordar cosas. La cuestión que yo y otros muchos planteamos es hasta qué punto tiene sentido que la enseñanza en el siglo XXI continúe siendo esencialmente memorística. Hay que recordar los grandes acontecimientos de la historia, sus grandes nombres, pero sobre todo hay qué comprender su importancia en el devenir de los acontecimientos, su significación. El alumno ha de ser capaz de extraer conclusiones, y esto solo se consigue mediante formas de pensamiento más elevadas. 

P. Imaginemos un escenario en el que el aprendizaje de las habilidades de pensamiento se ha convertido en la norma. ¿Cuáles serían los principales beneficios desde una óptica amplia, como sociedad?

R. Hemos observado que los alumnos que aprenden de manera explícita a pensar en la escuela suelen reflexionar antes de actuar: se paran antes de pasar a la acción y tienen en cuenta diferentes opciones. Cuando estos chavales se hagan mayores y hayan interiorizado esta manera de funcionar, contribuirán a un mundo mejor gracias a que estarán en condiciones, en el caso de que lleguen a posiciones de responsabilidad, de trascender la estrechez mental que predomina entre los líderes actuales. Hablo, claro está, de una esperanza sin base empírica.

P. ¿Hay gente que no ve con buenos ojos que los alumnos ejerciten demasiado el pensamiento crítico y reflexivo? ¿Se ha topado con mucha resistencia?

R. Recuerdo que en los años 80 una organización religiosa muy conservadora de EEUU, la Convención Baptista Sureña, se opuso a mi enfoque porque temía que los jóvenes empezaran a desafiar la autoridad de sus líderes. También he encontrado a muchos padres que me han preguntado si no se corre el riesgo de convertir a sus hijos en disidentes crónicos. Normalmente, estos temores se disipan cuando se entiende que mi enfoque y otros similares no pretenden que el individuo critique todo por sistema, sino que básicamente aprenda a tomar mejores decisiones.

P. ¿Piensa que nuestra sociedad anima a pensar rápido en aras de una supuesta eficiencia, y que esto entorpece nuestra capacidad para el pensamiento reflexivo?

R. Sí, se nos empuja a tomar decisiones lo más rápido posible, lo que dificulta que nos paremos y le demos a una vuelta a la situación antes de actuar. Se trata de una tensión, de una lucha de valores que se hace más patente desde que parte de la sociedad reclama la necesidad de un pensamiento más cuidadoso. Pienso que, si conseguimos que las nuevas generaciones ejerciten en la escuela su capacidad de pensar con profundidad, serán ellas mismas las que hagan frente a esa presión para acelerar su mente que encontrarán en la vida adulta. Luego están, por supuesto, las nuevas tecnologías, que en teoría aumentan la velocidad en todos los ámbitos. Y es cierto que ahorran tiempo, como también lo es que ayudan a tomar decisiones más pausadas mediante a un acceso a información ilimitado. Como en tantos otros dilemas que plantean las TIC, todo depende del uso que les demos y de lo que fomentemos en la escuela.

P. Usted propone que enseñemos a pensar desde las edades más tempranas. ¿Es posible el pensamiento crítico sin una cierta base de conocimiento?

R. Antes pensaba que no, que un niño de Infantil puede hacer muñecos de plastilina y poco más. Con el tiempo, y tras ver algunas experiencias con niños de dos o tres años, tengo la certeza de que también ellos pueden ser críticos y analíticos, aunque en un nivel de sofisticación mucho menor. Cuanto antes enseñemos a pensar, mejor. Una vez que el alumno ha asimilado e interiorizado determinados procesos mentales, estos surgen de forma natural durante el aprendizaje. Es como sumar y restar: no hay que aprender de nuevo.

 

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Investigador en altas capacidades y ponente de ICOT 2015, aboga por que los centros educativos abran a toda la población escolar estrategias tradicionalmente asociadas al alumnado con altas capacidades.

A finales de los años 70, Joseph Renzulli dio un vuelco al enfoque clásico sobre la superdotación (o altas capacidades), hasta entonces vinculada con rigidez y sin muchos matices a un cociente intelectual (CI) superior a 130. Su teoría de los tres anillos sumó a la capacidad innata en algún campo del conocimiento el potencial creativo del individuo y su compromiso al pasar a la acción. Sólo la confluencia de estas tres variables cristaliza en lo que él denomina "comportamientos talentosos" o "productos creativos". Más aún, factores ambientales de diversa índole y la propia personalidad pueden allanar sobremanera el camino del superdotado, o bien plagarlo de escollos insalvables.

Además de su contribución teórica, este psicólogo educativo aboga desde hace décadas por extender a todo tipo de estudiantes –mediante su modelo de enriquecimiento escolar– las estrategias pedagógicas tradicionalmente dirigidas a alumnos con altas capacidades.

Renzulli no faltará a su cita con la International Conference on Thinking (ICOT) el próximo verano en Bilbao, donde coincidirá con viejos conocidos como Howard Gardner, David Perkins o Robert Sternberg.

Su enfoque entiende que el individuo manifiesta altas capacidades en áreas muy diversas. ¿Es la inteligencia un bloque con compartimentos estancos aislados o suele coincidir el talento individual en muchos campos simultáneamente? En otras palabras: ¿lo habitual es que un alumno que destaca en matemáticas también lo haga en lengua o música?

Si atendemos a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, comprendemos que la inteligencia está compuesta por diferentes áreas cuya capacidad ni mucho menos tiene por qué coincidir en un mismo alumno. Las matemáticas o la lengua son dos de ellas. Así pues, nuestra responsabilidad es que cada estudiante pueda desarrollar su potencial en esos campos en los que destaca. En otras palabras, todo mi enfoque pasa por que la enseñanza se centre en las fortalezas y no en las debilidades del alumno.

 Gardner decidió incluir la idea de inteligencia emocional en una revisión posterior de su lista. ¿Hasta qué punto es importante el manejo de las emociones para el desarrollo pleno de nuestras capacidades?

Existen muchos ejemplos de personas tremendamente respetadas por sus enormes contribuciones al conocimiento, la investigación, las artes... sobre las que sabemos que experimentaban fuertes emociones hacia su campo de acción. Esa es la manera en que me gusta mirar a la noción de inteligencia emocional, en el sentido de que nuestras acciones están motivadas por creencias, pasiones y el sentimiento de que podemos contribuir con nuestro talento al progreso de un área determinada.

Buena parte del debate sobre superdotación gira en torno a la conveniencia de que los alumnos especialmente talentosos avancen uno o varios cursos y tengan compañeros mayores que ellos, precisamente por posibles desajustes entre desarrollo intelectivo y emocional. La clásica imagen del chaval imberbe entre fornidos universitarios...

Cada caso es diferente, y como tal tiene que se analizado. Aquí en Estados Unidos tenemos ejemplos de alumnos de 13 años que han ido a la universidad y les ha ido muy bien, mientras que otros no han sido capaces de adaptarse y han precisado de mucha ayuda. Como decía al principio, lo importante es que un alumno que avanza muy rápido en, por ejemplo, matemáticas, pueda estar en situaciones de aprendizaje con alumnos que atesoren un nivel similar. Lo mismo ocurre con las áreas que despiertan un gran interés en el estudiante: teatro, asuntos medioambientales... Compartir los mismos intereses con tus compañeros puede producir tantos beneficios en el desarrollo del talento como poseer las mismas habilidades académicas.

Me pregunto si agrupar a los alumnos según capacidades o intereses puede dar lugar a la creación de, digamos, guetos académicos en el seno de la escuela.

Aquí hay muchos factores a tener en cuenta, y mi propuesta no aspira a convertirse en regla universal. No debemos olvidar tampoco que los alumnos con altas capacidades en un área particular estarán en clase con alumnos normales en esas otras áreas en las que no destaquen tanto, así como la importancia de las actividades sociales para asegurar el contacto directo entre todo tipo de estudiantes.

Ya han pasado más de 30 años desde que dio a conocer su teoría de los tres anillos. ¿Piensa que ha contribuido a cambiar esa forma de percibir la superdotación como una especie de don divino inmutable y fácil de cuantificar?

Sí, pienso que mis ideas han tenido una gran influencia en muchos lugares del mundo. Quiero remarcar que no digo que los tests para determinar el CI no sean de utilidad, sino más bien poner de manifiesto que aquellas personas que la historia reconoce como altamente talentosas combinaban habilidad académica en sentido tradicional, medida normalmente a través del CI, con los otros dos anillos: creatividad y motivación. Como muestran sus biografías, ha sido esa combinación entre habilidades por encima de la media en su campo, pensamiento creativo y motivación llevada a la práctica lo que ha dado lugar a la creación de inventos, obras literarias o musicales, a solucionar problemas complejos. Si sólo nos fijamos en alumnos con un alto CI y no atendemos a aquellos con una alta creatividad o una motivación extrema, estaremos desperdiciando gran parte del talento.

¿Puede la mayoría de la gente generar, bajo las circunstancias adecuadas, lo que usted llama "productos creativos", aunque sólo sea una vez en la vida?

Desde luego mucha más gente de la que pensamos. No dispongo de cifras concretas, ni creo que existan, pero tengo claro que si dotamos a nuestros jóvenes de oportunidades y recursos y les animamos debidamente, los resultados nos sorprenderían. Por el contrario, si no enseñamos al alumno a ser creativo, si sólo le hacemos preguntas con respuestas predeterminadas, no podremos explorar todo su potencial.

Aparte de lo que ha dicho, si pudiera tomar una medida concreta en las escuelas con vistas a un mayor desarrollo de la inteligencia y la creatividad, ¿cuál sería?

Proporcionar más oportunidades de enriquecimiento general para grupos de alumnos lo más amplios posible. Si, por ejemplo, estoy organizando visitas a instalaciones científicas para alumnos que destacan en ciencias, permitiría que a esas visitas acudiera todo el que quisiera. Ahora bien, y aquí llega lo importante, si como resultado de ese enriquecimiento general, tres, cuatro o cinco alumnos deciden que quieren avanzar en un área científica, pondría todos los medios a su disposición.

 

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Los desafíos del 'Homo digitalis'

Los expertos en el Congreso Internacional de Pensamiento celebrado en Bilbao alertan sobre los retos de educar a jóvenes que viven más pendiente de las pantallas que del mundo real

Por Paloma Díaz Sotero 

"Alone together". Juntos, pero solos. Es el término acuñado para definir la nueva dimensión relacional del hombre que traen consigo los jóvenes. Lo vemos a cada momento en esta vida mediada por internet: ocupamos un espacio físico, pero nuestra atención está en nuestra pantalla. Estamos en cuerpo, pero no en alma.

Aún gran parte de la sociedad ha vivido de otra manera y podría reflexionar sobre el cambio, pero para los adolescentes es natural estar en dos realidades a la vez. Ahora bien, son "más superficiales", advierte el filósofo José Antonio Marina. "La ausencia de pensamiento crítico razonado es preocupante", afirma.

"Para mucha gente joven lo que está ocurriendo en sus pantallas es más importante que lo que pasa justo a su lado, si bien la mayoría está conectada con gente que conoce en el mundo real", señala Carrie James, investigadora de la conducta juvenil en internet, que ha publicado un libro llamado Desconectados. Pero, lejos de darle la espalda desde el mundo adulto, en su opinión, debemos hacer por acercarlo, "por ejemplo, en la escuela, donde puede utilizar mucho contenido que los jóvenes comparten en las redes".

"Recuerdo cuando era difícil no saludar al llegar a un sitio", decía el australiano Brendan Spillane durante el Congreso Internacional de Pensamiento (ICOT), que se acaba de celebrar en Bilbao con la participación de grandes expertos que han reflexionado sobre los desafíos del llamado Homo digitalis. Spillane cree que "nos echamos de menos los unos a los otros" y que debemos preguntarnos "hasta qué punto queremos ser aumentados o modificados por la tecnología". ¿Nos dejamos algo por el camino?

James, miembro del Proyecto Zero de Harvard, ha detectado que, si bien internet pone a nuestra disposición un mundo de conocimiento muy amplio, "la inclinación de los jóvenes es a pensar de manera muy estrecha, a centrarse en ellos mismos y en gente muy cercana conocida en la vida real".

Miedo a quedarse fuera

Otro factor destacable es la dependencia de esa vida paralela en las redes sociales. En EEUU un sondeo reveló que muchos jóvenes estaban "exhaustos" por el uso de las redes sociales, pero sentían que no tenían otra opción. Le llaman FOMO: Fear of Missing Out, o miedo a perdérselo, a quedarse fuera.

A muchos les causa una presión tal que duermen con el móvil bajo la almohada. "Son capaces de ver que no es bueno, pero no pueden parar. Es como una adicción", describe la investigadora. "Es muy importante para su identidad. Todo el mundo está ahí. Si estás fuera estás perdido. Si no estás y alguien publica algo sobre ti, no puedes responder. Es como un trabajo a tiempo completo". Y admite: "Es perder el control sobre la propia vida".

Tanto es así que algunos jóvenes y adultos van a campamentos sin tecnología, que les obligan a relacionarse cara a cara nada más. ¿Nos volvemos más incompetentes para sociabilizar en la vida real, cara a cara? "Absolutamente", contesta. Y pone el ejemplo de las apps que existen para conocer gente y romper. "Externalizan" la comunicación en las relaciones íntimas.

"Ceguera ética"

La investigación de James profundiza en la modificación de los valores éticos de los jóvenes en la Red y ha detectado en muchos de ellos lo que denomina "ceguera ética" en algunos puntos, como por ejemplo, en relación con la piratería, la descarga de archivos ajenos o el copy/paste. Muchos jóvenes, cuando se les pregunta si les preocupaba esa conducta, responden que sólo en cuanto a la posible entrada de virus en el ordenador. Nada más. "Sienten demasiado lejano" al autor y, por tanto, los efectos que pueda causar lo que hagan con su obra.

También en EEUU una encuesta reveló que a la gente le preocupaba menos hacer un copy/paste de internet que hacerlo de un libro. "Les parecía diferente".

El profesor Gabriel Bailly-Bailliere, coordinador TIC del grupo educativo COAS, explica cómo han tenido que modificar su programa de Educación en Valores para abordar todo este tipo de actitudes y conductas. En ese caso, "se les explica a los alumnos, con casos prácticos, que está muy bien que el conocimiento esté compartido, pero si quieren usarlo deben citar la fuente".

Sobre la diferencia entre el contenido material y en red, el consultor de innovación educativa Ewan MacIntosh cuenta una experiencia bien distinta: su empresa llevó a cabo un proyecto para trabajar la creatividad con niños de un hospital y encontró que, si bien todos los trabajos se hicieron con tecnología mediante, los niños se sentían orgullosos del resultado cuando se imprimió en revistas de papel, pero no sentían tanta emoción con lo que se publicaba en formato digital. El niño, pese a vivir de manera natural en un entorno digital, se vinculaba más intensamente con lo tangible. En opinión de MacIntosh, al menos el sector educativo ha convertido la tecnología en un fetiche. En muchos ámbitos, acabamos usándola porque nos viene impuesta.

Volviendo a la Ética, Carrie James admite que el uso de la tecnología "nos aleja de valores comúnmente aceptados hasta ahora, pero no tendría que ser así por la tecnología. La tecnología no lo causa. Dificulta el pensamiento ético. Pero la causa principal es que la gente joven no se para a pensar: ¿debería hacer esto?"

Por suerte, ella ve adolescentes que empiezan a ser conscientes de algunos problemas éticos, sobre todo en relación con la privacidad y se ponen de acuerdo en no compartir fotos, por ejemplo.

Mayor participación

Pero James incide también en qué sentido la tecnología está teniendo efectos positivos. Al menos entre los jóvenes está contribuyendo a aumentar su participación social y política. En opinión de José Antonio Marina, que también lo ha comprobado, eso viene favorecido por el anonimato que favorece la red, pero duda de que, si tuvieran que implicarse personal y directamente en una causa, fueran igual de activos.

La investigación de la estadounidense ha descubierto cómo últimamente los jóvenes empiezan a cortarse más a la hora de expresarse por miedo a cómo sus opiniones puedan afectarles en el acceso a un trabajo o a la universidad.

El trabajo

En la vida laboral, es obvio cómo la tecnología nos ha cambiado: el trabajo va en nuestro bolsillo, está en la mesa mientras cenamos, incluso en la mesilla de noche. Pero hay algo en lo que todavía los aparatos son secundarios. Según la reflexión de MacIntosh, cuando el hombre tiene que crear algo grande, algo importante -sobre todo en el mundo del diseño y la publicidad-, se reúne con otras personas en una sala grande con pizarras llenas de notas y paredes llenas depostits. En la escuela, asegura, eso también funciona mucho mejor que la tecnología para implicar a los alumnos en el proceso de cualquier cosa. En cambio, Carrie James cree que las nuevas generaciones no necesitarán tanto esos espacios físicos y podrán resolver cualquier proceso creativo y discursivo en los espacios virtuales que crea la tecnología.

La información

Nuestra relación con la información es otra de las cosas que ha cambiado. El neuropsicólogo americano Robert Swartz, fundador del Congreso Internacional de Pensamiento, observa que la tecnologíaper se "no ha cambiado el funcionamiento de nuestro cerebro". Pero la disponibilidad de información sí ha modificado nuestras actuaciones y actitudes en relación con ella.

Antes, la información había que buscarla y ello implicaba tiempo y, a veces, desplazamientos. "Ahora llega a nosotros de manera muy rápida". "En Google tienes varias opciones y saltas de una a otra rápidamente", dice. Eso, asegura, "ha cambiado el hábito que teníamos de leer, parar de leer y pensar en lo que uno está leyendo". "No se procesa la información tan bien. La tendencia es a absorber sin pensar. No te das cuenta de si eso es lo que necesitas saber, o de si es una información precisa. Lo aceptas sin hacerte preguntas".

Swartz, fundador del National Center for Teaching Thinking de EEUU, también destaca que ahora "almacenamos mucha menos cantidad de información" porque su disponibilidad hace innecesaria su retención.

Hace una semana, el filósofo Emilio Lledó advertía en estas páginas sobre cómo "la utilización de pequeñas informaciones puntuales nos hace sentir informados". Si confundimos eso con el conocimiento,"podemos volver a la caverna de Platón", alertaba el académico.

¿Es la pantalla la pared de la cueva platónica? ¿Lo que vivimos a través de ella son sombras? Porque para los jóvenes, como apunta James, es la realidad pura y dura.

En lo que coinciden los investigadores y pensadores consultados es en que la puerta por la que entrar y salir de la hipotética caverna viene determinada por nuestra capacidad de reflexión, de ser críticos, de cuestionar y de frenar, a través de todo eso, la creciente impulsividad e instantaneidad de las cosas que hacemos y decimos.

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Guy Claxon, ha participado en ICOT 2015, es Director de Investigación del "Centre for Real-World Learning" y profesor de las Ciencias del Aprendizaje en la Universidad de Winchester.

En lugar de preocuparse por el contenido del plan de estudios, la forma de evaluación o cómo volver a implicar a los estudiantes desimplicados, deben preguntarse: ¿Qué tipo de formación de la mente (o, más formalmente, ‘aprendizaje epistémico’) tiene lugar, día tras día, en las aulas? Como trataré de mostrar, cualquier tema puede usarse para cultivar la pasividad, la dependencia y la credulidad, o por el contrario para desarrollar la resiliencia, la creatividad y la auto-evaluación: depende de las culturas físicas, prácticas y pedagógicas que los profesores creen en sus aulas.

En los últimos tiempos ha habido muchas iniciativas en todo el mundo para poner en marcha ese cambio atencional, con muy variados, por no decir decepcionantes, resultados; la falta de claridad y precisión con que se pide a los profesores que modifiquen sus prácticas es a menudo la causa de tan dispares resultados. El enfoque de Building Learning Power (BLP, Construyendo el Poder para el Aprendizaje) parte del trabajo de una creciente red de académicos, profesores y una pequeña editorial, una red que ha dedicado los últimos 15 años a investigar qué forma deben tomar realmente esos cambios de prácticas en la pedagogía.

Se requieren pequeños cambios en la forma en que los profesores conceptualizan el ‘aprendizaje poderoso’, en el diseño de actividades, en el discurso en el aula, en las actitudes hacia el aprendizaje que modelan los profesores, en implicar a los estudiantes en el diseño y evaluación de su propia educación, y en las modalidades de evaluación utilizadas.

Una evaluación reciente muestra que el enfoque BLP es efectivo en la mejora de la participación y el logro de los estudiantes, a la par que en el refuerzo de los hábitos mentales que necesitarán los jóvenes para prosperar en las complicadas, turbulentas aguas del siglo XXI.

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La adolescencia puede ser una etapa turbulenta, de crisis inevitable, de irresponsabilidad y conductas de riesgo. O no. Para el filósofo y pedagogo José Antonio Marina, esta mala prensa de los jóvenes está agravando el fenómeno en lugar de resolverlo.

A la edad de trece años se produce una segunda oportunidad de aprendizaje que hay que aprovechar, asegura el filósofo

por Carlota Fominaya en ABC

De hecho estos modelos sociales, advierte Marina, se convierten en profecías autocumplidas por el mero hecho de decirlas. «Si repetimos muchas veces que los adolescentes son ineducables y difíciles de tratar, conseguiremos que lo sean», augura. Su última obra «El talento de los adolescentes», editada por Ariel, viene a unirse a un movimiento incipiente en países anglosajones liderado por psicólogos especializados en esta franja de edad que aboga por cambiar paradigma:«Porque no se adecua a la realidad y porque toma como representación la adolescencia de un 15 por ciento que si son muy conflictivos», advierte. Solo hay que mirar, propone, las encuestas españolas, que nos dicen que más del 80% de individuos en esta franja de edad no tienen ningún tipo de crisis. Es más, describe, «lo pasan bien, se llevan bien con su familia y únicamente tienen la pelea por ampliar los límites normal que se presenta a lo largo de la historia pero que entra dentro de la dinámica clásica de la búsqueda de la independencia inherente a la adolescencia. Diría de hecho que entra dentro de sus obligaciones evolutivas».

 

—¿En que se basa esta nueva corriente para desmontar los mitos que hay entorno al adolescente?

—Esta nueva corriente aboga por tomar la adolescencia como una nueva segunda oportunidad. Para ello se basa en los últimos descubrimientos de la neurociencia, que hablan de que hacia los 13 años se realiza un nuevo y completo rediseño del cerebro. Es una segunda oportunidad de aprendizaje que tenemos que aprovechar para explicar a los adolescentes que tienen que sacarse el carnet de conducir de su nuevo producto, que es el momento de decidir sobre su personalidad.

—¿Cómo se toman esta nueva teoría los jóvenes?

—Cuando se lo explicas bien les produce una gran euforia educativa: les damos la razón de que tienen que tomar las riendas de su vida pero tienen que aprender a conducir. Les interesa mucho cuando les hablas de su cerebro.

—Sin embargo, usted advierte en su libro de que muchos adolescentes piensan a esa edad que ya no pueden cambiar.

—Sí, a esa edad ya han forjado la creencia de que «como soy así ya no puedo cambiar», pero precisamente es el momento en el que pueden cambiar y tienen que hacerlo. Y que pueden aprender a pensar mejor, aprender a sentir mejor, aprender a tomar mejor las decisiones y ser más autónomos y por lo tanto a desarrollar su personalidad. Es el momento de la personalidad.

—¿Cómo pueden ayudar unos padres que también piensan que esta época es difícil?

—Los padres tienen tres grandes recursos: el cariño, la exigencia (tienen que poner limites) y la comunicación, todo ello adaptado a esta edad. No digo que esto último no sea complicado: Necesitan la conexión emocional pero al mismo tiempo la rechazan. Pero una conversación no es somerterle a un interrogatorio. La conexión emocional se hace en primer lugar intentando entender al adolescente y tomando en serio sus intereses y preocupaciones, aunque a los adultos les parezcan absurdas. Son las de ellos. También tenemos que trasladar las nuestras.

—¿Dónde cometen los padres el mayor error?

—El problema está en que estamos infantilizando la adolescencia. Así lo afirman la mayor parte de los expertos de este momento. Como tenemos miedo a su irresponsabilidad no les damos responsabilidades y a los niños hay que dárselas. La adolescencia no es una etapa biológica, esa es la pubertad. La adolescencia es una creación cultural estrictamente educativa que sirve para permitir que los niños no entren en el mercado de trabajo y tengan un periodo de aprendizaje más amplio. Pero es un periodo que debe ser más riguroso ya que debe servir de adquisición de responsabilidades, de autonomía... que es lo que pide esa edad. No podemos olvidarlo con el pretexto de que son niños peligrosos. Pueden y deben tomar muchas decisiones.

—Su libro se titula «El talento de los adolescentes». ¿Dónde se busca, cómo se puede fomentar?

—El talento está en la perseverancia. Todos los documentos del departamento de Educación de Estados Unidos y Canadá ponen como destreza la perseverancia y la constancia como «skill» o aptitud central. Y se puede educar en la perseverancia a todos los niveles educativos, con una llamada a los padres, pedagogos y maestros: Si no tienen perseverancia las demás aptitudes no se desarrollan y resultan chicos vulnerables que inmediatamente se desfondan. El esfuerzo es central para el desarrollo educativo, y pretender reducirlo es un problema y un freno para la excelencia. Es muy sencillo. A ti que te gustaría jugar al baloncesto, bien o mal, pero para ello es necesario entrenarte. Puede ser muy aburrido, pero si no te entrenas, no adquieres fondo, destreza... El esfuerzo es necesario para adquirir excelencia.

—¿Cómo motivar al adolescente para que mejore?

—La clave está en elogiar el esfuerzo, explicándoselo bien. A partir de la adolescencia podemos hacer poco por ellos, ya son los que deciden si mejorar o no. Si quieren ser mediocres, vulgares, asustados de los demás es su opción, pero hay procedimientos para que no sean nada de eso: pueden entrenarse para la brillantez, la creatividad. En todos las actividades humanas se puede mejorar. Y una vez que una persona siente la experiencia de la mejora es tan agradable que quiere continuar. A los adolescentes tenemos que explicarles cosas que resultan de cajón pero que hay que explicarlas, además, poniéndoles la pelota en su campo. Decirles:«Sois vosotros los que tenéis que jugar».

—¿El talento, se aprende entonces?

—No hay genios, el talento se aprende. No hay talentos innatos, hay capacidades innatas y esas capacidades se desarrollan o no se desarrollan.

—¿Se consigue algo castigando al adolescente?

—El castigo es una aplicación imprescindible pero solo inhibe conductas, no fomenta. Con el castigo no haces que un chico estudie porque, o bien falsea las notas, o copia. Quizá podríamos decir que en algunos casos muy concretos, de consumo de alcohol y drogas, se utilicen todos los métodos disponibles.Pero en la adolescencia conviene sustituir el castigo por la lógica de las consecuencias: «Si haces esto te va a pasar esto».

—Denos un consejo práctico para padres con adolescentes en casa.

—Los contratos entre padres e hijos. Hay que volver a marcar los límites conjuntamente sabiendo que el chico tiene que aprender autonomía con responsabilidades.Si no cumplen las condiciones, no hay excepciones. Sería algo así como que «esto lo habíamos acordado, esto se acabó, y el contrato tiene que cumplirse». Les estamos tomando en serio y se dan cuenta.Sobre todo, no infantilizar.

 

 
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